Сара Филлипс

Отделение антропологии, Индианский университет (Блумингтон)

Преподавание антропологии и культурной истории

Культурная антропология – исследовательская область с богатой историей и обширным набором теоретических перспектив и методологических подходов. Наиболее важной проблемой преподавания культурной антропологии, как я полагаю, является необходимость одновременно дать представление о разнообразии и богатстве данной области в историческом плане и в ее современном состоянии; учесть специфику того или иного курса; вовлечь студентов в учебный процесс осмысленным образом, а кроме того так, чтобы это что-то изменило в мышлении учащихся. Я начну эту маленькую статью с краткого разговора о тех основных проблемах, с которыми я сталкивалась, преподавая антропологию студентам и аспирантам; а помимо этого, дам некоторые примеры того, что я считаю потенциально удачными стратегиями их разрешения. Затем я более детально опишу свой недавний семинар «Чернобыль: наследие катастрофы», чтобы привести доводы в пользу семинаров, посвященных анализу одного события или одной темы, как инcтрумента, позволяющего достичь целого ряда важных образовательных целей.

Общие проблемы преподавания антропологии

Курсы для студентов и аспирантов обладают своими специфическими проблемами. В таких крупных институциях как Индианский университет в Блумингтоне курсы для студентов часто представляют собой большие лекционные курсы, посещаемые учащимися, которые могут интересоваться, а могут и не интересоваться антропологией. Одной из очевидных проблем является то, как адекватным образом заинтересовать тех учащихся, которые посещают занятия по культурной антропологии, следуя исключительно университетским требованиям. Читая большие общие курсы, легко можно вызвать шок у студентов, чувствующих себя дезориентированными из-за огромного тематического спектра, которым занимается антропология (и о котором идет речь в лекционном курсе). Наконец, особенно в сегодняшней, достойной сожаления атмосфере конфликтов, взаимного недоверия и культурного эссенциализма, мы, преподаватели, обязаны быть внимательными к тому, как мы подаем идею «культуры», чтобы представления о «культурных различиях» не подпитывали предрассудки и этноцентризм среди учащихся. Преподавая студентам, я обнаружила, что наилучшим способом одновременно разрешить эти проблемы является предложить учащимся ряд исследовательских, письменных практических заданий. Работа такого типа дает возможность студентам проводить включенное наблюдение, обследование, брать интервью с тем, чтобы применять антропологический концептуальный аппарат к их собственной жизни, когда они занимаются проблемами гендера, ритуала, культурных стереотипов и др. Проекты полевых миниисследований могут придать обсуждениям во время занятий содержательный и контролируемый характер, а кроме того предоставляют студентам возможность взглянуть на тривиальные на первый взгляд аспекты их повседневной жизни с антропологической точки зрения.

Семинары для аспирантов ставят другой ряд проблем. Многие аспиранты уже работают над конкретной диссертационной темой и могут сопротивляться материалу, который они считают «незначимым» с точки зрения их собственных интересов. На мои аспирантские семинары часто приходят учащиеся, занимающиеся другими дисциплинами; многие из них хотели бы использовать антропологические методики и теории в своей собственной работе. Это подчас приводит к интересным и стимулирующим дискуссиям, посвященным разнообразным (а иногда и конфликтующим друг с другом) научным традициям. Положение осложняет и то, что по мере развития данной дисциплины и увеличения количества исследовательской литературы, труднее становится «все это охватить». Это означает, что старые работы и обсуждения, отведенные интеллектуальным направлениям, существовавшим в истории науки, часто не попадают в курсы по антропологии. Уход от больших нарративов (о чем шла речь в предыдущих публикациях раздела «Форум»), как я полагаю, способствовал пренебрежительному отношению в некоторых курсах к работе научных предшественников или неадекватному их использованию.

Я уверена, что учащиеся, занимающиеся антропологией (студенты, выбирающие данную дисциплину в качестве основной, а также аспиранты), должны получить ясное представление о богатой интеллектуальной истории антропологии не просто для того, чтобы критиковать наших предшественников (хотя подобная критика несомненно нужна), а чтобы приобщиться к богатой истории идей, сформировавшей современную антропологию как науку. Некоторые студенты изучают историю антропологических идей, однако другие могут противиться этому. Я сталкивалась с подобным сопротивлением даже в преподававшемся мною курсе (обязательном для всех пишущих докторские диссертации по антропологии в Индианском университете), который специально предназначается для того, чтобы ввести новых аспирантов-антропологов в историю данной науки – «История антропологической мысли девятнадцатого и двадцатого веков». В этом курсе мы обращаемся к целому ряду теорий; давая учащимся серию заданий, предполагающих написание небольших курсовых работ, я предлагаю им попытаться применить некоторые из этих подходов к тому, что является сферой их исследовательских интересов. Эта попытка приводит к смешанным результатам. Приходиться подвергать пересмотру традиционный хронологический подход – учащиеся считают «старые» теории просто напросто лишенными значимости, не пытаясь понять мотивации, стоящие за данными подходами (и тот вклад, которые они внесли). Один из учащихся подсказал привлекательный способ организации работы будущих семинаров: курс по истории антропологической мысли может быть нацелен на то, чтобы дать студентам возможность подвергнуть недавние публикации из антропологических журналов своего рода «археологическим раскопкам» – для того, чтобы выявить теоретические влияния. Это позволило бы учащимся поработать с новаторскими текстами, публикующимися в лучших журналах, и одновременно заставило бы их понять, как новые идеи вырастают из целого ряда старых подходов, как новое испытывает воздействие прошлого. Я надеюсь, что мне удастся реализовать этот проект при обсуждении на моем совместном студенческо-аспирантском семинаре «Антропология России и Восточной Европы» книги Алексии Блох и Лорела Кендалла «The Museum at the End of the World: Encounters in the Russian Far East» («Музей в конце мира: встречи на Дальнем Востоке России», 2004). В этой книге, сочетающей жанр этнографического исследования и травелога, авторы описывают свое путешествие 1998 года по пути тихоокеанской экспедиции Джесупа, состоявшейся в начале 1900-х, вплетая по ходу дела размышления об истории, методологии, культурных переменах и культурной работе. Я рассматриваю преподавание этой книги в качестве удобной возможности познакомить студентов с работами русских этнографов конца девятнадцатого и начала двадцатого веков (Тан-Богораз, Иохельсон), Франца Боаса и других ученых, помогая учащимся одновременно знакомиться с историей антропологического изучения аборигенов этого региона.

Данный курс («Антропология России и Восточной Европы») является примером совместного, и в силу этого непростого для преподавания студенческо-аспирантского семинара, формат которого ставит перед преподавателем ряд специфических педагогических проблем. Как можно учесть интеллектуальные интересы аспирантов, не устрашая, не теряя по ходу дела студентов? Как можно добиться того, чтобы учащиеся обоих уровней (обладающие к тому же подготовкой в разных научных областях) смогли бы внести свой вклад в общую работу и получили бы пользу от курса, решив свои образовательные задачи? И наконец, вопрос, значимый для преподавания любого курса по антропологии: как можно достичь того, чтобы в сознании учащихся возникала такая картина антропологического теоретического многообразия в истолковании человеческой жизни, которая была бы всеохватной и одновременно обладала бы определенным фокусом и содержанием, актуальными для студентов?

Антропология через призму конкретного исследования: пример Чернобыля

Именно на эти вопросы пятнадцать учащихся и я попытались дать ответы на семинаре, проходившем осенью 2004 года и называвшемся «Чернобыль: наследие катастрофы». Я предложила эту тему по очевидной причине: мне хотелось создать курс, который стал бы введением в богатую область культурной антропологии (и связанных с ней дисциплин) – через призму одного, хотя и многогранного события. Я занималась последствиями Чернобыля на Украине в течение девяностых годов, что дало мне удобную возможность использовать опыт моих полевых исследований для данного курса. Я была знакома с обширной литературой по Чернобылю, работами, охватывавшими широкий круг научных, методологических и теоретических проблем. Одним словом, казалось, что Чернобыль будет в том или ином смысле интересен каждому. Хотя я не знала заранее, какие студенты запишутся на этот новый курс, я прогнозировала, что им заинтересуются как учащиеся, занимающиеся региональными исследованиями (area studies) и связанные с Институтом России и Восточной Европы (REEI) при Индианском университете, так и студенты университетской школы общественных проблем и экологии (SPEA). Я начала придумывать курс, который оказался бы привлекательным для учащихся, специализировавшихся в разных научных областях, и который, как я надеялась, откроет студентам, обладавшим небольшими познаниями в области культурной антропологии или не обладавшим ими вовсе, кажущиеся безграничными возможности данной дисциплины для понимания человеческих и технологических трагедий, подобных чернобыльской.

Преследуя эти цели, я попыталась создать курс, который предложил бы студентам общий взгляд на Чернобыль и другие экологические и технологические катастрофы. Курс должен был охватить важные экологические следствия подобных событий, а кроме того представить иные аспекты того, как несчастья вроде чернобыльского сказываются в локальном и глобальном масштабах на жизни людей и обществ. Я рассчитывала совершить со студентами экскурсию по неисчерпаемому пространству культурной антропологии, продемонстрировав антропологические подходы к пониманию далекоидущих и пересекающихся друг с другом экологических, политических, социальных и медицинских последствий Чернобыля на локальном и глобальном уровнях. Мы должны были говорить одновременно о политике и международном праве, а также об этике, риске, социальных правах, субъективном опыте, связанном с проблематикой здоровья и болезни и др. Я представляла себе, что в этом курсе будут использоваться антропологические подходы, которые изучают сложные события, такие как Чернобыль, через уникальные литературные и медиа источники, выдвигающие на первый план локальные, подчеркивающие человеческий аспект истолкования катастрофы, и в то же время вписывают последствия случившегося в динамический, междисциплинарный, глобальный контекст. Выйдя за рамки «Чернобыля» как конкретного исследования, посвященного экологической проблематике, мы должны были заняться способами символического использования того, что произошло, локальными интерпретациями ядерной катастрофы, а Чернобылем как точкой пересечения разнообразных глобальных процессов.

Как и ожидалось, большинство из тех пятнадцати учащихся, которые пришли на семинар, занималось региональными исследованиями, однако записался и целый ряд людей, избравших другие предметы в качестве основных. Два аспиранта, писавших свои докторские диссертации, занимались антропологией; третий занимался applied health sciences, причем в качестве второго предмета он изучал антропологию. Трое писали магистерские работы в REEI и SPEA. Пришедшие на семинар студенты избрали в качестве основных следующие дисциплины: история (со специализацией на России), коммуникация и культура (специализация «кино»), General Studies, театр, биология, антропология, SPEA и международные исследования, а также экология. Формат семинара позволил мне обратиться к антропологическим подходам и теориям благодаря чернобыльскому примеру, дав при этом возможность учащимся связать наши дискуссии и круг чтения, который предполагал семинар, с их конкретными научными интересами. В течение семестра мы смогли изучить до известной степени следующие антропологические подходы и блоки исследовательской литературы: медицинскую антропологию, антропологию развития, исследования, посвященные диаспорам и миграциям, национализм, этничность и идентичность, проблематику ностальгии и конструирование «дома», антропологию экологии и окружающей среды, символическую антропологию, массовую культуру, антропологию риска, политическую антропологию, экономическую антропологию, антропологию представлений и антропологию еды. Чтение, предназначенное для курса, было многообразным, представлявшим практически каждый сегмент всего спектра академической и популярной литературы. Студенты читали политические отчеты, газеты и другие статьи, относящиеся к сфере массового чтения, классическую антропологическую литературу, новые сочинения по этнографии, литературоведческие работы, романы, пьесы и стихи. Дополнением курса стал целый ряд этнографических и документальных видеоматериалов – в том числе и слайды, сделанные мною во время полевых исследований. Доступ к таким разнообразным материалам позволил студентам сформировать представление о богатстве культурной антропологии и дал им возможность познакомиться с теми подходами, которые самым непосредственным образом апеллировали к их собственному опыту и научным интересам. К концу семестра я обнаружила, что учащиеся стали более эмоционально вовлеченными и заинтересованными, по мере того как у них оказывалось все больше обязанностей по курсу. Я попросила их выбрать другую проблему, связанную с окружающей средой в регионе, относительно которого они обладали некоторым количеством знаний – и поделиться этими знаниями с классом (ядерные пробы в Семипалатинске в Казахстане; Игналинская атомная электростанция в Литве; сланцевые разработки в Эстонии и др.). Онлайновые дискуссионные форумы во внеклассное время по целому ряду проблем также содействовали работе студентов с материалами курса и друг с другом.

Для того, чтобы подтолкнуть студентов к дальнейшей работе с материалом и дать им возможность удовлетворить их собственные интересы в соответствующих областях, я придумала ряд письменных проектов, которые должны были быть выполнены в течение семестра. Требование написать две маленьких курсовых предоставляло студентам альтернативу: они могли сделать «традиционную» работу или избрать более творческий подход для того, чтобы синтезировать свои соображения. Эта стратегия породила целый ряд глубоких художественных проектов, включавших чернобыльскую сказку, киносценарий, местом действия которого был Чернобыль, статью о Чернобыле в газете «Alien Times» (остранение) и несколько книжных рецензий. Студенты также обязаны были написать финальное исследование, для которого они должны были более углубленно изучить какой-либо аспект чернобыльской истории или связанную с этим тему. Прочитанные доклады, посвященные данной тематике, позволили учащимся рассказать друг друга о своих библиотечных розысканиях, а несколько аспирантов включили в свои тексты материалы, собранные ими для диссертаций. Поощрялось и обращение учащихся, владеющих иностранными языками (в данном случае русским, эстонским и литовским), в своих библиотечных рaзысканиях к иноязычным источникам. Многие учащиеся были захвачены текущими событиями на Украине, особенно бурными президентскими выборами осени / зимы 2004 года и последовавшей затем «оранжевой революцией». Мы стали посвящать первые пятнадцать минут каждого семинарского занятия разговору о разворачивающихся событиях. В результате активного участия в этих дискуссиях многие студенты, не являющиеся специалистами по данному региону, захотели получше с ним познакомиться.

Организация семинара вокруг такого ключевого события как Чернобыль позволила нам воспользоваться знаниями целого ряда ученых, работающих в Индианском университете. Нам удалось пригласить на семинар нескольких гостей, представивших точки зрения других дисциплин, что послужило дополнением к тем антропологическим подходам, которые изучали студенты. Майк Сноу с физического факультета Индианского университета (Блумингтон) сделал замечательный доклад о том, какой тип поломки на Чернобыльской атомной электростанции стал причиной катастрофы 1986 года. Джерри Хеннефелд с физического факультета Индианского университета (Соут Бенд) рассказывал о своем исследовании, посвященном иммигрантам из зоны, охваченной чернобыльской катастрофой в Белоруссии. Он описал физические последствия пребывания в зоне радиоактивного заражения, рассказав в то же время о тех трудностях, которые возникают при определении индивидуальных доз облучения. Метт Ауэр из школы общественных и экологических проблем Индианского университета дал обзор сложностей, связанных с охраной окружающей среды в Центральной и Восточной Европе, особо остановившись на последствиях расширения Евросоюза для окружающей среды. Наконец, Стив Реймер с отделения журналистики поделился своим опытом освещения чернобыльской истории для вышедшего в 1987 году номера «National Geograthic» «Чернобыль: год спустя», а также рассказал о тех трудностях, с которыми вообще сталкивались западные журналисты в Советском Союзе. Учащиеся устроили также виртуальное интервью с активисткой-экологом из Киева Натальей Преображенской, которое было посвящено Чернобылю и росту зеленого движения на Украине. В качестве кульминационного момента семинара мы создаем вебсайт курса, который даст нам возможность поделиться успехами нашего семинара с другими преподавателями и учащимися. Кроме того вебсайт послужит информационным источником, посвященным социальным, политическим, экономическим, а также медицинским последствиям Чернобыля. Мы включаем библиографии, линки к соответствующим сайтам, переводы малоизвестных исследований и литературных произведений о Чернобыле, а также работы учащихся, написанные для семинара.

Когда я начала готовить семинар, посвященный Чернобылю, идея выстроить курс вокруг одного события казалась пугающей. Коллеги постоянно спрашивали меня «Хватит ли материала для шестнадцатинедельного курса о Чернобыле?» Даже у меня самой были сомнения, однако в конце концов мы оказались в ситуации, когда нам с трудом удавалось охватить все богатство научной литературы по Чернобылю, и пройти по тем многочисленным тропам и новым исследовательским путям, которые открывали нам наши занятия. Учащиеся начали связывать чернобыльские проблемы (политику рисков и ответственности, неравенство в получении медицинских услуг, секретность и продажность, споры о соцобеспечении, политику в отношении инвалидов, проблематику взаимодействия человека и технологий, экологические движения, символику болезни, и многие другие) с иными социальными вопросами, иными научными подходами и со своей собственной жизнью. Антропология, преподанная через призму конкретного исследования, является преподавательской стратегией, которую я собираюсь использовать и в дальнейшем, поскольку убедилась в эффективности данной методики, позволяющей одновременно придать определенный угол рассмотрения, внести разнообразие и сделать более живым изучение студентами различных подходов к пониманию человеческой жизни – в том числе и нашей собственной.

Автор с радостью поделится с читателями экземпляром силлабуса для курса «Чернобыль: наследие катастрофы». Желающие могут послать заявку Саре Д. Филлипс по адресу sadphill@indiana.edu